幼教论文发表幼儿教师从防守到放手的转变

 　　以教育应理解幼儿的学习方式，尊重幼儿的学习品质为出发点，揭示当下幼儿园中，教师在教学活动中给予幼儿的更多是“防守”，而不是“ 放手”。 由此幼儿教师需要转变角色定位，做一个“ 审慎” 的引导者，即学会由“ 牵”变“引”、由“教”变“学”，理解幼儿学习方式;从“主”化“ 被”、从“防”变“ 放”，尊重幼儿学习品质;关注幼儿的学习行为，检验幼儿学习的有效性，幼儿教师从“防守”到“放手”的转变，让幼儿成为活动的真正主体。

　　《时代教育》(教育教学版)是由成都日报报业集团主管主办，新闻出版总署批准国内公开出版发行的专业教育类期刊，“CAJ—CD规范”执行期刊。主要以各类高等院校、职业技术学校、中小学校教师及研究生，教育科研工作者等读者为对象，旨在提供一个发表具有较高学术水平科研论文的平台。

　　有一天，一群孩子聚在一个漂着玩具的水盆周围，一个两岁半的小男孩被丢到圈外边。 他怀着强烈的好奇心想要走过去看一看，然而由于体格的原因，他没有成功。 但是他并没有放弃，而是环顾周围的环境，最终视线锁定在一把椅子上，他想借助椅子去看自己想看的东西。 可就在这时，教师粗鲁地把他抓起来，高高地举过其他幼儿头顶，让他看到了那个水盆，并且说：“ 来，可怜的小家伙， 你也能看到　啦。” [1]17 类似事例在幼儿园时有发生，尤其是冬天上课间操时，不少幼儿教师忙得晕头转向，只因要为全班幼儿穿衣戴帽， “ 勤教师” 慢慢培养出 “ 懒幼儿”。 幼儿教师对幼儿的这种做法是一种教育的过度干预，这种干预以教师的“ 防” 为主要特征，免于幼儿出现危险，或者在幼儿不会、不能做某件事时提供各种帮助。 如此“防守”，牺牲的是幼儿亲身体验的学习方式和热情、投入的学习品质，丢弃的是教师作为幼儿活动的参与者正确角色定位的价值。 而若能由“ 防” 变“ 放”，幼儿将会获得更多尝试的机会。因此，探析幼儿教师从“ 防守” 走向“ 放手”，让幼儿回归教育活动的主体地位，对幼儿教师做一个“ 审慎” 的引导者有着重要的意义。

　　1 何为“防守”和“ 放手”

　　“防守” 是指守卫、 把守。 在现实生活中， “ 防守”更多运用在体育中，如在打篮球时，一个队会选中几人当防守队员。 “防守” 在这里更多是针对“ 进攻”而言的。 从对象行为过程讲，这是一个有敌我双方组合而成的行为状态，是伴随竞争性关系的。但是，当“ 防守” 放在教育中，二者关系却发生巨大转变，直接从敌我竞争转为内部掩护，这就意味着“防守”的性质在发生着改变，而这种改变的背后是以一弱一强为条件的。 在幼儿教育活动中，“ 防守”以各种方式出现，有些是显性的，有些却是隐性的。如在幼儿园户外活动中，为了免于幼儿受到伤害，幼儿教师采取规避的态度，将幼儿束缚在“ 金箍棒” 画下的“安全地带”中，使得任何“妖魔鬼怪”都难以入侵。 这种保护是以让幼儿失去应对挑战性或危险的能力为代价的，不符合幼儿的学习方式。对于幼儿来说，应对挑战性或危险的能力本应是幼儿最该有的学习品质，且其也应是幼儿在亲身体验下逐步培养起来的。

　　“放手”在辞典中主要有三种意思，一是“松手，放开手”;二是“ 解除束缚，打消顾虑”;三是“ 放弃，丢掉”。 以上三者从行为意义上讲都有一种主体对客体不干预之意，暗含客体自由之意，不受主体的限制或束缚。《3 -6 岁儿童学习与发展指南》对“理解幼儿的学习方式和特点” 上明确指出“ 最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。 著名教育家叶圣陶先生讲：“教育，如扶着孩子走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也。” [2] 教育就其行为意义上讲是一种干预，这种干预是主动的、有意识的影响。 “ 放手” 在教育行为意义上讲应是一种主动干预下的行为，幼儿教师要“解除束缚，打消顾虑”，以干预达到“ 不干预”，让幼儿不受限制，成为活动的主体。由此可见，教师在教的过程中不能只是一味的“扶着”，逐渐增加幼儿的依赖性，而是要培养其一种积极主动的学习品质，给予幼儿自我发现和探索的权利，让幼儿能够以最高的热情主动地投入到学习活动中，成为一个主动学习者。

　　2 为何要“防守”变“放手”?

　　2.1 “放手”是幼儿学习方式理解之需

　　主题为《船》的中班美术教学中，好心的教师为防止幼儿出现各种错乱的画法，高高地举起自己的画笔，告诉幼儿“船是这样画的，两条一长一短的平行线画好后，再把线的两端连起来，我们的船就画好了，为了使我们的船更像，我们还可以画一面小红旗当作桨呢!” 但如此防守的示范行为画出了万紫千红但形状一样的小船，留给幼儿的又会是什么?

　　《3 -6 岁儿童学习与发展指南》提出：幼儿的学习是以直接经验为基础最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“ 拔苗助长” 式的超前教育和强化训练。 由此，幼儿教师就应该学会“ 放手”，因为绘画并非是“会不会” 的问题，是“绘不绘” 的问题，教育活动应是“ 绘” 而非“ 会”。 “ 绘” 是需要幼儿有着“船”的经验基础，只有幼儿亲眼见过或触摸过它，才能让“ 绘” 成为一幅有着童真和童趣的画作。 这样强化式训练下，画看似画得很工整，幼儿也看似学会了一些知识或技巧，但这样的成就只是成人的罢了，如若问幼儿真的学会了吗或喜欢这样的活动吗?答案定会非成人所愿。因为这样的教育活动是建立在幼儿直接经验之外的，幼儿需要的不是教师去提供范画，而是应通过提供丰富的材料让幼儿自主选择，用他们喜欢的方式去模仿或创作;幼儿需要的不是作品临摹得有多出色，而是教师对他们的作品肯定，给予幼儿表达的机会，且在幼儿说的过程中通过描述性提问或创造性提问等方式引导幼儿思考，加深幼儿对美的感受和理解。

　　2.2 “ 放手”是幼儿学习品质尊重之需

　　在科学操作型活动《小小伞儿飞起来》中，要探究哪些材料的组合可以让伞飞起来，这本该是幼儿主动的操作与经验交流下可以得到的结论。 但是有些教师为防幼儿不会操作， 又开始做起了 “ 讲解员”，讲得详细而清楚，幼儿跟着教师的讲解都做好了小伞，可飞起来的“小伞” 带走的只是教师的成就感，留下的却是幼儿的“无能感”。

　　《3 -6 岁儿童学习与发展指南》明确指出要“重视幼儿的学习品质”，教师要“ 充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动敢于探究和尝试等学习品质。 忽视幼儿学习品质培养，单纯追求知识和技能学习的做法是短视而有害的”。 李季湄教授在《 指南》 解读中提出：学习品质是指儿童学习的倾向、态度、行为习惯、方法、活动方式等与学习密切相关的基本素质[3] 。 幼儿是喜欢探究的，他们喜欢摆弄各种物品或材料，并且乐此不疲。 有时在摆弄过程中因为一个小的发现而感到激动不已，这样的小发现或许是一个想法得到验证又或许是他将材料生成了不一样的玩法。这都是幼儿特有的学习品质，是需要教师善于发现和保护。

　　的，然后借助自然和生活中的契机，通过观察、比较、操作等方法引导幼儿发现问题、分析和解决问题，最后形成受益终身的学习态度和能力。在幼儿教师“防守”下即使幼儿做的伞飞起来了，幼儿敢于探究和尝试的品质并没有得到培养，因为教师只注重技能和技法的传授，没有给幼儿操作的机会。由此，幼儿需要的是教师“放手”，能够支持和引导他们用适宜的方法探究或解决问题，或为他们的想法做一个简单的记录或分析，能够最大限度地保护幼儿对学习的热情，让兴趣成就幼儿探索性和坚持性的学习品质。

　　3 做“审慎”的引导者，变“防守”为“放手”

　　3.1 何谓“审慎”的引导者

　　何谓“审慎”? “审” 有周密之意;“ 慎”，《 尔雅》讲：“慎，谨也”有小心之意，《墨子· 天志中》讲：“ 本察仁义之本，天之意，不可不慎也。” 在这里慎为顺从、遵从之意。 所以“审慎” 既指幼儿教师在教学工作中要周密、谨慎，还要遵从幼儿天性。 何为“ 引导者”? 《幼儿园教育指导纲要( 试行)》 在“ 组织与实施”中提出“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的教育过程”。 如，在健康活动中通过开展丰富多彩的活动，在注意安全的情况下促进其动作的发展，培养幼儿的力量和耐力;在语言活动中通过阅读与复述，引导幼儿以自己的经验为基础理解图书的内容;在社会活动中利用生活机会和角色游戏，引导幼儿学会自主决定、独立做事;在科学活动中通过激发幼儿的探究兴趣，在探究的过程中引导幼儿主动思考，尝试简单的推理与分析;在艺术活动中借助于大自然和社会文化生活中的条件和机会，引导幼儿用自己的方式表现美和创造美。

　　因此，在教育活动中，“ 审慎” 的引导者应成为一个计划周密而又谨慎的人。计划周密讲求幼儿教师应让幼儿有更多的机会参与尝试，教师在每一次活动中要做到“心中有数”;幼儿教师不仅要做一个“传授者”，在活动中还要以尊重的态度支持和鼓励幼儿主动的活动，尊重幼儿的学习方式，引导幼儿在多感官的参与下动手动脑，培养幼儿良好的学习品质。 从而实现了从“ 防守” 让教师精疲力尽到“ 放手”让儿童幸福以及由“牵”到“支”的转变[4] 。

　　3.2 如何审慎地引导

　　3.2.1 理解幼儿的学习方式

　　(1)要由“牵”变“引”，了解幼儿思维的特点。幼儿的思维以具体形象为主，这决定了幼儿的学习是以直接经验为基础的，对一些复杂、抽象的活动内容，必须要借助操作才能完成。因此，幼儿教师应为幼儿提供充分的材料或者创设相应的环境，让幼儿有动手操作、体验和感受活动内容的机会。 幼儿教师要避免在教育活动中时时、事事“ 牵” 着幼儿，让幼儿时时、事事都要依赖教师，教育中逐渐形成一种“ 懒孩子、勤教师” 的现象。 教师要学习时时、事事“引”着幼儿，它可以是显性的，也可以是隐性的。如在主题《船》的美术教学中，有些幼儿由于生活经验的匮乏，对船仅有一个模糊的印象，此时幼儿教师可以为幼儿提供一些有关船的小视频，其内容可以是教师经过剪辑处理的，要尽可能多给幼儿呈现一些生活中不一样的船，这就是幼儿教师的“引”。 它给予了幼儿一个更直观的感受，不是一张静态的范画，而是一幅幅动态的景象，让幼儿将间接经验转化为直接经验，最后在自我映像中绘出船的样子。让幼儿照着画或者是一笔一划地教着画，这是有违幼儿具体形象思维特点的，这样的教学也是对幼儿思维和想象的摧残。 小孩大世界，小脑袋大想法。 儿童有着不同于成人的思维方式，而这种思维方式能成就一千个甚至一万个哈姆雷特，幼儿教师要学会做一个“懒老师”，去培养一个“ 勤学生”，要让“ 引” 成就幼儿的直接经验，造就幼儿智慧人生。

　　(2)要由“教”变“学”，理解幼儿学习的特点。蒙台梭利一再强调：“人之所以为人，不是因为

　　教师的教，而是因为他自己的做。” [1]53 幼儿感官训练是幼儿自己的工作，在蒙台梭利的感官教育中我们发现，对教具的摆弄大部分是由幼儿自己独立完成的，幼儿通过水的冷热建立了温度觉，通过木板的光滑、粗糙建立了触觉，这都是幼儿主动探究下的经验积累，不需要教师站在小黑板前面说“ 这是热的或冷的，这是光滑的亦或这是柔软的 ” 幼儿在自我教育和自我纠正中建立了自己的经验系统，而这些都是幼儿特有的学习方式，它是需要直接感知、实际操作和亲身体验的。 但在现实教育活动中，许多幼儿教师过分关注自身，心中有活动但眼中无幼儿。教师的教学设计首先应关注的是幼儿可以做什么，然后才是教师可以做什么。 不同的年龄段幼儿有着不一样的学习需求，不同的教育活动下幼儿的学习方式也可能是不一样的，幼儿教师只有理解幼儿的学习方式和特点，教育活动才会是有效的，儿童的学习也才会是高效的。

　　《3 -6 岁儿童学习与发展指南》明确指出要“理解幼儿学习方式” 和“ 重视幼儿学习品质”，强调教师要关注幼儿的成长，重视幼儿的存在。 作为一个“审慎”的教师，从教育行为上“ 教”的主体而言，“ 防守” 到“放手”对幼儿的学习方式或者学习品质的培养是否行之有效?教育作为一种积极的影响是否达到? 其评判依据离不开幼儿学习行为的表现，因为幼儿学习行为是其在学习过程中以语言或动作表现出的外部活动，它是教师可以观察和量化的。新西兰“学习故事” 从“计划、注意、识别、回应、记录、回顾”六个环节出发[6]，要求教师有效地指导性地帮助幼儿实现有效学习。 为此，教师在引导过程中，需要解决的问题是：幼儿在活动中做了什么→遇到了怎样的冲突→如何解决等，通过观察、记录等方式深层次剖析幼儿的学习行为。 教师只有看懂、才能在“审慎”的引导下给予幼儿真正需要的，使幼儿最终能从活动中获得有效的学习经验，让幼儿在自我的活动中成为真正的学习主体。

　　参考文献：

　　[ 1 ]单中惠.蒙台梭利幼儿教育著作精选[M].上海：华东

　　师范大学出版社，2009.

　　[ 2 ]王仕杰，焦会银.从“ 牵手” 到“ 放手”：教师教学能力发

　　展的五个阶段[J].教育探索，2016(8)：103 -109.

　　[ 3 ]李季湄，冯晓霞.《3 -6 岁儿童学习与发展指南》解读

　　北京 人民教育出版社，2013：3.

　　[M]. ：

　　程志宏陈志玲 解除幼儿教师过度安全压力 还原儿

　　，. ，

　　童幸福[今日教育 幼教金刊，2017(4)：35 -37.

　　马里奥J].：

　　·希森 热情投入的主动学习者———学前儿童

　　.

　　的学习品质及其培养[ M].北京： 教育科学出版社，

　　2016：24.

　　[ 6 ]路奇.新西兰“ 学习故事” 经验对我国幼儿园贯彻《 指

　　南》的启示[J].学前教育研究，2016(9)：70 -72.

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